La creatività

tratto da amso.it

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Che cos'è la creatività?

La creatività è un concetto familiare eppure stranamente elusivo. Potremmo riscontrare un certo disaccordo sulla possibilità di essere creativi nelle scienze come nelle arti, in casa come nel laboratorio del vasaio, nell'allevare bambini come nello scrivere libri. Ulteriore disaccordo sorgerebbe probabilmente se iniziassimo a discutere sul se effettiva­mente la creatività possa essere interamente appresa o se sia un dono prezioso con il quale nasciamo (o meno, a seconda dei casi).

Il pensiero divergente

Uno degli approcci di problema consiste nel vedere la creatività come un modo particolare di pensare, un modo di pensare che implica originalità e fluidità, che rompe con i modelli esistenti introducendo qualcosa di nuovo. Dal lavoro giovanile di J.P. Guilford il termine pensiero divergente è quello più strettamente connesso all'atto creativo. Guilford, asseriva che il pensiero divergente è la capacità di produrre una gamma di possibili soluzioni per un dato problema, in particolare per un problema che non preveda un 'unica risposta corretta. È facile rendersi conto che una simile capacità ha probabilmente un ruolo nell'atto creativo, poichè l'artista ha spesso bisogno di esplorare una serie di possibili modi di dipingere un quadro, di portare a termine un romanzo o di scrivere una poesia prima di decidersi alla fine per quello che sembra essere il migliore. Ovviamente ci aspettiamo che un atto creativo riporti anche l'impronta dell'originalità, ma anche in questo caso il pensiero divergente avrà un suo ruolo, poiché più ampia sarà la gamma di possibilità che siamo in grado di produrre, più alta sarà la probabilità che una di esse dia prova di originalità.

Creatività e intelligenza

Guilford si riferiva anche a ciò che lui chiamava pensiero convergente. Nel pensiero convergente si dice che gli individui convergono, invece che discostarsene, sull'unica risposta accettabile a un problema e producono efficacemente la soluzione Talvolta si afferma che i test di intelligenza si concentrano solamente sul pensiero convergente, dato che a ogni item corrisponde un'unica risposta corretta accettabile, e che il pensiero divergente può essere veramente dimostrato solo con test cosiddetti a finale aperto. Questo è probabilmente vero ed è sempre un esercizio interessante chiedere ai bambini di guardare alcuni item di un test di intelligenza (in particolare quelli del tipo "Metti in evidenza l'elemento estraneo”) e vedere se per ognuno riescono a trovare spiegazioni a più di una soluzione accettabile. Nel farlo chiediamo loro di pensare in modo divergente piuttosto che convergente e i risultati potrebbero essere in un certo senso sorprendenti per chi costruisce test di intelligenza. Tuttavia non sto sostenendo che il pensiero divergente sia comunque superiore a quello convergente, o che sbagliamo nel dedicare a quest'ultimo così tanto tempo nelle scuole. Spesso il pensiero convergente si adatta meglio a un problema particolare e inizialmente dovremmo quindi considerare il pensiero divergente come complementare a quello convergente, invece di istituire fra i due tipi di pensiero una sorta di competizione. Ciò che Guilford e altri tentarono di dimostrare è che ,dando rilievo al pensiero convergente, siamo stati inclini a trascurare completamente il pensiero divergente e di conseguenza non abbiamo fatto abbastanza per l’insegnamento (o lo sviluppo ) della creatività nelle scuole.

La creatività e la scuola

Lavorando sulla scia del trasporto entusiastico iniziale per il lavoro di Guilford, Hudson (1966) ha rilevato che in prima media coloro che hanno un alto grado di divergenza tendono a specializzarsi nelle arti e quelli con un alto grado di convergenza nelle materie scientifiche. Ciò può essere dovuto principalmente all'incoraggiamento e alle opportunità piutto­sto che a qualcosa di insito in una delle due discipline scolastiche in questione o negli alunni stessi. Pare che, almeno in certe scuole, agli studenti di materie scientifiche sia permesso agire meno spesso in modo divergente rispetto agli studenti di arte, perché le discipline che essi studiano sono ritenute essere meno soggettive (forse meno «d'ispirazione») di quelle seguite nei licei artistici e nelle accademie delle belle arti. Quando agli studenti di scienze vengono forniti esempi di ciò che si intende con pensiero divergente, i loro punteggi nei test sul pensiero divergente mostrano un miglioramento immediato. Presumendo che tali test siano una buona misura della creatività, questo indicherebbe che gli studenti di materie scientifiche non mancano di capacità creativa ma semplicemente che necessitano dell'incentivo per estrinsecarla.

Incoraggiare il pensiero divergente

Il primo punto che gli insegnanti devono quindi tenere a mente è che, quale che sia la loro materia, devono essere consci delle opportunità di incoraggiare il pensiero divergente negli studenti e sfruttarle quando si presentano. Bruner sostiene che nell'ambito dell'educazione tendiamo a ricompensare solo le risposte «giuste» e a penalizzare quelle «sbagliate». Questo rende i bambini riluttanti ad azzardare soluzioni nuove o originali nella risoluzione di un problema, dato che le probabilità di sbagliare in questo caso diventano inevitabilmente maggiori. In altre parole essi non vogliono correre rischi. Tuttavia il salto immaginativo, la produzione di una risposta diversa da quella convenzio­nale, la prontezza ad assumersi quelli che potrebbero essere chiamati i rischi conoscitivi sono inscindibili dallo sforzo creativo. L'insegnante dovrebbe essere preparato ad agire in un'atmosfera in cui tale sforzo sia incoraggiato e ricompen­sato piuttosto che in un clima educativo dove vengano approvate soltanto le soluzioni caute e convergenti. Questo non significa certo che non teniamo in considerazione l'accuratezza o la precisione. Si ricordi che l'atto creativo implica la verifica/valutazione. La soluzione deve essere verificata per vedere se funzionerà; se fallisce deve essere scartata, anche se il bambino può nondimeno essere lodato per lo sforzo immaginativo compiuto. E anche questo fallimento può essere apportatore di nuove idee che possono poi essere verificate ed eventualmente condurre alla soluzione desiderata. Secondo Bruner invece il pensiero creativo è olistico (produce cioè risposte che hanno un'ampiezza superiore alla somma delle loro parti), mentre il pensiero razionale e convergente è algoritmico (produce cioè risposte che sono inequivocabilmente esse stesse). Entrambi i tipi di pensiero hanno un loro ruolo fondamentale, ma dovrebbero essere utilizzati per completarsi e sostenersi a vicenda e non venire in un certo senso considerati come reciprocamente incompatibili.

Prima di affermare con troppo entusiasmo di aver già compreso il valore per la classe di entrambe le forme di pensiero e che mai penalizzeremmo il bambino per un tentativo olistico, dovremmo ricordarci che la scoperta di Getzels e Jackson, secondo cui coloro che hanno un alto grado di divergenza sarebbero meno benvoluti dagli insegnanti rispetto a quelli con un alto grado di convergenza, può ancora essere ritenuta valida. Le scuole hanno le loro regole e regolamenti, i loro modelli di procedura e di condotta e spesso il bambino conformista riesce a convivervi in maniera più serena di quello non conformista e molto fantasioso. Inoltre le idee divergenti possono essere spesso originali e di valore, ma possono anche essere stravaganti e sciocche, inducendo l'insegnante a sospettare che il bambino stia soltanto "facendo il furbo”. Sfortunatamente (o fortunatamente) la creatività è una cosa imprevedibile e noi non possiamo pretendere che si estrinsechi sempre in una forma adatta alle circostanze del momento. Studiando le risposte dei bambini e facendo in particolare attenzione a dove conducono effettivamente le idee che inizialmente sembrano sciocche, l'insegnante riesce in breve a riconoscere quando i bambini stanno tentando di usare la loro immagina­zione e quando stanno semplicemente tentando di sorprendere. Omettendo una simile osservazione l'insegnante corre il rischio di reprimere le idee buone assieme a quelle non proprio buone e di dare alla classe l'impressione che l'originalità semplicemente non sia benvenuta quando si manifesta

 

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